Las referencias culturales y el proceso de comprensión y producción de textos en la clase de FLE

María Leonor Sara

leonor_sara@yahoo.com.ar

Daniela Spoto Zabala

danispoto@yahoo.com.ar

Las referencias culturales plantean al estudiante de una lengua–cultura extranjera (LCE) desafíos particulares en las competencias de comprensión, producción y mediación. En este trabajo, nos proponemos dar cuenta de las dificultades encontradas a la hora de abordar textos fuertemente marcados por implícitos culturales y de las posibles intervenciones didácticas para acompañar el proceso de detección, problematización y resolución de las mismas. Para esto será necesario ahondar en los conceptos de culturema (Nord, 1994; Molina, 2006), mediación lingüística y cultural y competencia intercultural (MCERL, 2001). El objetivo es pues instalar la problemática de las referencias culturales en el ámbito de las lenguas extranjeras y reflexionar acerca de la incidencia de las mismas en la comprensión, análisis y producción de textos, dando cuenta de una experiencia tendiente a favorecer el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes de FLE.

1. Introducción

El trabajo en el aula con estudiantes universitarios de carreras específicas de FLE supone un acercamiento minucioso a la lengua-cultura objeto de estudio así como una reflexión constante acerca de su rol en tanto futuros profesionales de la lengua, traductores, profesores, mediadores lingüístico-culturales. En la práctica, ciertos textos  presentan dificultades cuando aluden a un contexto extralingüístico determinado, a una situación particular, de naturaleza histórica, cultural, literaria, a universos específicos de una sociedad dada, de una época, de una generación. En este cruce entre lengua y cultura surge la necesidad de guiar a los estudiantes en la búsqueda y la reconstrucción del sentido, indagando en sus propias experiencias culturales, en su conocimiento de mundo, favoreciendo la competencia plurilingüe e intercultural.

2. Marco teórico

Para hablar de fenómenos culturales, nos referiremos, en este trabajo, al término de culturema, teniendo en cuenta que es una noción creada con un propósito explicativo-descriptivo para dar cuenta de ciertos  fenómenos lingüístico-culturales que nos permiten entender de qué manera operan ciertos mecanismos del lenguaje y la cultura. Lucía Luque Nadal define culturema como:

“cualquier elemento simbólico específico cultural, simple o complejo, que corresponda a un objeto, idea, actividad o hecho, que sea suficientemente conocido entre los miembros de una sociedad, que tenga valor simbólico y sirva de guía, referencia, o modelo de interpretación o acción para los miembros de dicha sociedad”. (Nadal, 2009)

Los culturemas no son elementos estáticos que funcionan independientemente del contexto sino que surgen en el seno de una transferencia cultural entre dos culturas concretas. Seguiremos la definición de Molina ya que se ajusta a nuestro parecer:

“un elemento verbal o paraverbal que posee una carga cultural específica en una cultura y que al entrar en contacto con otra cultura a través de la traducción puede provocar un problema de índole cultural entre los textos origen y meta”. (Molina, 2006:79)

La actuación de un culturema como tal depende del contexto en el que aparezca; es por ello que al momento de analizar un culturema contemplando su aspecto dinámico, se deben ampliar los factores a tener en cuenta: contexto situacional, lenguas en juego, función textual, propósito de la posición adoptada en la traducción, etc.

Para las tareas propuestas en nuestras prácticas docentes se han tenido en cuenta diversos aspectos relacionados con el concepto de “mediación lingüística” esbozados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y sus implicancias didácticas. Si bien este concepto está estrechamente relacionado con la actividad de la traducción y de la interpretación, el MCERL incluye como actividades de mediación lingüística el resumen, la síntesis, la paráfrasis, el comentario, es decir, aquellas actividades que requieren la transformación o la adaptación de un mensaje hablado o escrito, de manera tal de hacerlo inteligible a un interlocutor en una situación lingüística determinada. Este cambio de perspectiva nos resulta de suma utilidad para prever estrategias de enseñanza y aprendizaje capaces de conducirnos a un equilibrio entre una traducción pedagógica (Lavault, 1984) basada en la interpretación de los mensajes sin apegarse a su estructura formal y un tipo de análisis contrastivo de las lenguas en contacto ya no exclusivamente desde el punto de vista léxico o sintáctico, sino fundamentalmente desde la perspectiva discursiva e intercultural que implica la confrontación de lenguas-culturas. 

La mediación lingüística constituye, a nuestro entender, uno de los conceptos más originales y significativos del MCERL. Aparece como uno de los pilares fundamentales junto con la recepción, la producción y la interacción.

Por último, nos interesa incorporar los conceptos de competencia plurilingüe e intercultural ya que el recorrido personal, la experiencia de viajes, las lecturas y  los mundos compartidos, permiten complejizar la experiencia de la pluralidad de culturas, favoreciendo la distinción de diferencias y similitudes, la apertura a la circulación de ideas y de valores entre las sociedades o comunidades lingüísticas, la reflexión acerca del proceso de construcción de los saberes, saber-hacer y saber-ser en la lengua-cultura extranjera, teñidos necesariamente de las marcas de otras lenguas-culturas en contacto presentes en la propia biografía lingüístico-cultural.

3. Objetivos de la experiencia

- Instalar la problemática de las referencias culturales en la didáctica de la lengua extranjera y en la didáctica de la traducción.

- Reflexionar acerca de la incidencia de los contenidos culturales en la comprensión, el análisis, la producción de textos y la reexpresión.

- Reflexionar acerca del rol de mediador lingüístico y cultural.

- Difundir experiencias de mediación lingüística con estudiantes universitarios de FLE con vistas a favorecer el desarrollo de la competencia de mediación y la competencia  intercultural de los mismos.

4. Implementación de la experiencia

4.1. Destinatarios

La experiencia se llevó a cabo con alumnos de las carreras de Profesorado en Lengua y Literatura Francesas,  Traductorado Público Nacional en idioma francés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP y Traductorado en francés del IES de Lenguas Vivas Juan R. Fernández de la CABA.

En la mayoría de los casos, los estudiantes están cursando el segundo o tercer año de estudios, las tareas fueron propuestas en el marco de los cursos de Lengua 2, Lengua 3 y Traducción 2.

4.2. Actividades

Se propusieron actividades tendientes a favorecer el reconocimiento de unidades portadoras de información cultural en distintos tipos de textos (ver anexo) con el objeto de detectar las dificultades planteadas por los estudiantes durante el proceso de comprensión y de reexpresión (mediación). Describiremos, en un primer momento, la experiencia con 14 alumnos de traducción 2 del Traductorado en Francés del Instituto Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”, donde se planificaron tres trabajos diferentes de mediación a partir de distintos textos con una carga cultural y lingüística muy distinta. Al momento de la elección de los textos, se pensó en una graduación -de menor a mayor- en cuanto a la aparición de potenciales culturemas y al nivel de complejidad propuesto en el trabajo de mediación.

En el cuadro 1 se muestran los detalles de esta primera experiencia:

En segundo lugar, nos referiremos a la experiencia con alumnos de Lengua Francesa 2 y Lengua Francesa 3 de la FaHCE (UNLP). La propuesta, en este caso, aborda el discurso literario, dos textos con contextos culturales comunes, dos autores francófonos de origen argelino, Assia Djebar y Salah Benlabed.

En el cuadro 2 se describe la experiencia con alumnos de Lengua.

4.3.        Observaciones generales

En la primera experiencia pudimos constatar, como habíamos supuesto, que los alumnos argentinos no tuvieron mayores inconvenientes en la actividad de mediación escrita, no advirtieron la presencia del culturema “maté”, elemento propio de su cultura. La dificultad no se planteó en términos culturales ni de contenido sino en factores de índole morfosintáctica. Sin embargo, para los alumnos franceses la palabra “mate” funcionó como un culturema pleno y buscaron todas las formas posibles para diferenciar “mate” = bebida, “mate” = recipiente y “mate” =  yerba mate. Varios alumnos argentinos, sin embargo, no se percataron del detalle ni dedicaron una reflexión al respecto. El grado de familiaridad, en un caso y en el otro, marcó la diferencia de actitud frente al elemento cultural en cuestión y por consiguiente las estrategias empleadas en la mediación fueron diferentes.

Como en el primer caso, el trabajo previo de comprensión del segundo texto elegido no generó mayores inconvenientes. La dificultad residió en este caso en la puesta en práctica de la técnica de resumen, cuestión que nos aleja de nuestra problemática, sin embargo notamos que frente a determinadas referencias geográficas, gran parte de los alumnos argentinos optaron por el borrado del departamento francés afectado (département de Var) y simplemente hicieron alusión a la región (sudeste de Francia). Esta realidad evidencia una falta de reconocimiento del grado de importancia que este elemento cultural desarrolla en el contexto.  Otra dificultad se planteó con el elemento léxico “ruissellement” (escurrimiento), un problema de comprensión para el público porteño en cuestión y de reexpresión para los alumnos franceses. En el primer caso, los estudiantes desconocían este tipo de lluvias en pueblos o ciudades ubicadas en valles, rodeadas de montañas. En el caso de los estudiantes franceses, si bien reconocían y podían explicar en su propia lengua de qué fenómeno se trataba no lograban encontrar un equivalente en castellano. La dificultad residió en el grado de traducibilidad del término en cuestión, un culturema del ámbito natural.

En cuanto a los nombres propios (ciudades, departamentos, regiones, etc.) y a las siglas (SNCF, PACA, etc.) o bien los conocían, o bien realizaron una búsqueda para comprender mejor la carga semántica, cultural o pragmática en el texto. Tanto la división administrativa como las regiones geográficas, las siglas y los nombres propios, pueden funcionar como culturemas del ámbito natural, social o patrimonial y acarrear problemas al momento de comprender y luego de traducir. A su vez, los alumnos como mediadores, transmiten un mensaje pero no siempre su ámbito cultural.

En el último caso el texto resultó muy complejo, la presencia  de siglas, acrónimos o abreviaciones, así como la cantidad de referencias al ámbito del patrimonio cultural  aumentaron la dificultad de la comprensión; es el caso por ejemplo de los grupos de música Indo y les Inno que hacen alusión a dos bandas muy escuchadas (Indochine y Les innocents) en los años ‘80 y ’90 respectivamente. Algunos de los alumnos argentinos llegaron a interpretar que se trataba del territorio geográfico (Indochina) y no de una banda de música. La misma dificultad se presentó con  Star Ac, programa televisivo llamado Star Académie, de amplia difusión en Francia, que puede asociarse a un tipo de programa como “Bailando por un sueño”, “Operación triunfo” u otro. De la misma manera, aparecen lugares como Saint Tropez y Serre Che (Serre Chevalier) con una gran carga cultural, pues forman parte de lo que Molina llama culturema de medio natural y que a su vez tienen una importante carga afectiva. El primero, es una ciudad balnearia de la Costa Azul francesa y el segundo es una estación de esquí ubicada en los Alpes. Ambas muy turísticas (en el trabajo de mediación varios las asociaron con Mar del Plata y Las Leñas). En el caso de la frase hecha que ilustra la rutina de un habitante de ciudad en Francia: “métro, boulot, apéro, dodo”, estamos ante un caso de culturema en el ámbito lingüístico y numerosas fueron las versiones dadas por los alumnos: “oficina, subte, un vinito y a la cama”/ “del hogar al trabajo y del trabajo al hogar”/ “subte, laburo, una copita y a la cama”.

Dada la naturaleza de la consigna para el trabajo de mediación (ver cuadro A) surgieron producciones muy variadas que ilustran básicamente dos posturas: querer reflejar características de la vida francesa o de la vida en argentina (especialmente de Buenos Aires). En todos los casos, los estudiantes debieron realizar una búsqueda constante para poder recuperar el sentido del original y poder reexpresarlo en su lengua materna. El trabajo de guía y monitoreo del docente fue fundamental para la búsqueda y posterior toma de decisión en el trabajo de mediación.

Por último, el trabajo en los cursos de Lengua 2 y  Lengua 3 reviste un carácter diferente, en cuanto las actividades de mediación fueron planteadas en la misma lengua, es decir en la lengua fuente. La tarea aquí reside principalmente en el reconocimiento y comprensión de las referencias culturales, del grado de complejización que suponen estos elementos a la hora de la producción de una síntesis, un resumen o un comentario crítico. Descubrir la importancia que un elemento cultural puede desarrollar en un texto, su naturaleza, el grado de familiaridad para el lector. La reflexión acerca del dinamismo de la cultura y del hecho de que su percepción depende, en última instancia de cada sujeto individual, de su conocimiento de mundo y de su carácter etnocentrista o receptivo hacia la otredad. En definitiva, el objetivo más importante de las actividades planteadas tiene que ver con el fortalecimiento de la competencia intercultural, como base de la reflexión para sus futuras tareas de mediación en el mundo profesional. De esta manera creamos una red de formación conjunta y complementaria entre las cátedras de Lengua y de Traducción. Los pasos del proceso de las actividades de sensibilización descriptos en el cuadro 2 permitieron llegar al trabajo de mediación propuesto habiendo analizado y compartido relaciones, adaptaciones con el grupo-clase, negociando la mutua comprensión de significados e intenciones.

En el primer caso, el texto de Assia Djebar fue leído íntegramente por los estudiantes de Lengua Francesa 3, advertidos, a partir de un trabajo de sensibilización previo donde se ahondó acerca de la autora, de su obra, del contexto cultural que enmarca su producción literaria, de la dificultad que supone el abordaje de un texto con alto contenido referencial. El uso que la autora argelina, símbolo de la escritura femenina poscolonial, hace del lenguaje y su complejidad narrativa constituyeron un desafío suplementario.

Las dificultades planteadas por los estudiantes durante todo el proceso de sensibilización y posterior mediación tuvieron un denominador común, relacionado básicamente con las referencias a lugares remotos y absolutamente desconocidos para los estudiantes, lo que motivó un trabajo de búsqueda geográfica que les permitiera hacerse una idea del lugar, comprender algunas  descripciones de paisajes, irreconocibles para ellos. Entender la cultura femenina en el mundo árabe, las prácticas culturales, los espacios privados, las prácticas religiosas y la cantidad de hechos históricos, supuso un largo trabajo de análisis. La experiencia se llevó a cabo a lo largo de todo el primer cuatrimestre y se vio reforzada por un trabajo de mediación de parte del docente, con el aporte de documentos auténticos complementarios que permitieran comprender esa otredad a la que se enfrentaban.

En el trabajo final de mediación, la explicación del texto generó otro texto en el que se recuperó la vivencia cultural. De mediadores, los alumnos se transformaron, a su vez, en emisores de este nuevo texto. Como es necesario parafrasear, permitió trabajar la "reexpresión": decir lo mismo que el texto original con otras palabras. Este proceso requiere entender el texto y desarrollar  recursos lingüísticos adecuados.

Realizar un resumen implica comprender el sentido global del texto, desverbalizarlo ("desapegarse" de la formulación lingüística original) y reexpresar de nuevo las ideas relevantes del mismo con la carga cultural que este texto en particular supone.

En el curso de Lengua Francesa 2 elegimos trabajar con un fragmento de un libro de Salah Benlabed, otro autor francófono, argelino, residente en Canadá. En este caso el trabajo, que mantuvo el mismo proceso que el anterior pero con una duración de una semana (tres encuentros de dos horas), se centró en las dificultades léxicas más relevantes. Los estudiantes reconocieron sin mayor dificultad las marcas culturales e incluso, en algún caso, interpretaron una referencia sin mayor carga cultural, un árbol atesorado por el protagonista (un figuier), atribuyéndole un valor esotérico proveniente, sin duda, de una representación cultural propia del interior de nuestro país. Podemos concluir, a partir de estas dos experiencias, que la operación de mediación, llevada a cabo por los alumnos en esta primera etapa, es a la vez un proceso de tratamiento de la información y una acción transcultural que está teñida de la propia visión de mundo, realidad de la que cuesta despegarse. En los dos casos, juzgamos útil establecer las unidades de transferencia de la información y las unidades de transferencia cultural, los culturemas, en nuestro caso, en un trabajo previo de sensibilización teniendo en cuenta que se trata de las primeras actividades con textos fuertemente marcados culturalmente.

5. Conclusiones

El culturema representa un fenómeno social, con un valor cultural específico para los miembros de una sociedad. La evaluación del valor cultural de un término no es un fenómeno real, sino un proceso mental, cognitivo, emocional y, por consiguiente, individual. Es importante que los estudiantes, futuros traductores y docentes de una lengua-cultura extranjera, identifiquen los elementos y los fenómenos potencialmente culturales, sin perder de vista el hecho de que lo que es significativo para una persona que pertenece a una cultura dada puede no serlo para alguien que pertenece a una cultura diferente. Como hemos podido apreciar en los resultados de las prácticas de mediación estudiadas, ciertos culturemas pueden borrarse en el proceso de mediación, mientras que otros fenómenos pueden adquirir el estatus de culturema. Esto sucede por la dificultad que se plantea a menudo en el proceso de comprensión, reflejada luego en el traspaso cultural que se opera en el texto meta con la modificación, recreación o borrado del culturema. Consideramos que el estatus del culturema se encuentra en la intención original que todo mediador debe reconocer y restituir de manera tal de recrear la atmósfera espiritual, intelectual, cultural y social propia del original.

Creemos haber logrado el objetivo, en esta primera experiencia exploratoria, de instalar la problemática de las referencias culturales en el ámbito de nuestros cursos en el nivel superior, reflexionando acerca de la incidencia de las mismas en la comprensión, análisis y producción de textos y favoreciendo sobretodo  el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes de FLE. Nos proponemos en una próxima etapa crear una ficha de trabajo que nos permita sistematizar la información recabada en estas instancias exploratorias con un modelo de datos tendiente a un posterior análisis cualitativo y cuantitativo del corpus de nuestra investigación.

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7. Anexo

Texto 1

Texto 2

Pluies diluviennes et inondations meurtrières dans le Var (sud-est de la France) http://www.notre-planete.info/actualites/actu_2435_precipitations_crues_Var.php