La lectura en lenguas extranjeras: El rol de los estereotipos en la construcción del sentido
Heras,
Cristina Inés
cristinaheras6@gmail.com
Vieguer,
Fabiana Inés
fvieguer@ciudad.com.ar
Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación que llevamos a cabo en la Universidad Nacional de La Plata, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: “Referencias culturales y mediación lingüística: problematización, análisis e intervención desde la didáctica de la lengua-cultura extranjera y la traductología” donde nos proponemos analizar los problemas de transferencia de las referencias culturales presentes en los textos con los que trabajamos desde las diferentes cátedras que integran el proyecto. Partiendo de la premisa que toda fuente del conocimiento reside en la experiencia que el sujeto posee del mundo, en esta comunicación nos proponemos reflexionar acerca de las representaciones culturales con las que el estudiante universitario de las asignaturas Capacitación en francés e inglés I comienza el aprendizaje de la lectocomprensión en una lengua extranjera. Entendemos que así como la interpretación de un texto depende más de la cognición y no puramente del texto, los estereotipos con los que el estudiante aborda un texto serían, entonces, factores relevantes que pueden tanto facilitar como entorpecer la construcción del sentido. El corpus obtenido de las respuestas de los alumnos a una breve encuesta, nos permite identificar las imágenes que circulan en nuestras clases sobre la cultura de los principales países de habla francesa e inglesa (Francia, Reino Unido, Canadá, Estados Unidos, Australia etc.) respecto de la cultura local. Nos proponemos observar cómo la presencia de este imaginario permite (o no) hacer evolucionar las representaciones y las imágenes sobre la lengua y la cultura estudiadas.
Introducción
En el marco del proyecto de investigación: “Referencias culturales y mediación lingüística: problematización, análisis e intervención desde la didáctica de la lengua-cultura extranjera y la traductología” que realizamos en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, nos proponemos analizar cómo se elaboran las referencias culturales que en algunos casos pueden plantear al estudiante un doble desafío: por un lado, al aparecer en un contexto marcado por los implícitos culturales, generan un esfuerzo particular de reconstrucción del sentido; por el otro, suelen producir problemas de límites en la traducción/transferencia cultural que no se solucionan con las herramientas lexicográficas tradicionales. Es nuestro propósito, en esta comunicación, mostrar los resultados preliminares de una encuesta realizada a los estudiantes de las cátedras de capacitación en inglés y en francés en la primera clase para intentar conocer cuál o cuáles son las representaciones culturales o estereotipos con los que el estudiante comienza el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera para poder así identificar las imágenes que circulan en nuestras clases sobre la cultura de los principales países de habla francesa e inglesa (Francia, Reino Unido, Canadá, Estados Unidos, Australia etc.).
Los estereotipos
Cuando hablamos de estereotipos abordados desde la lingüística, nos basamos en los estudios llevados a cabo por Amossy y Herschberg Pierrot, (2001).
Al abordar el análisis del discurso desde una perspectiva crítica, los estereotipos y el proceso de su construcción presentan un importante desafío para el analista dado que reflejan una valoración positiva o negativa respecto de determinados grupos sociales. Al referirse a los estereotipos, las autoras afirman: “En su connotación negativa entra en juego la reflexión sobre el prejuicio; en su connotación positiva, se relaciona con la construcción de la identidad y la cognición social”. (Amossy y Herschberg Pierrot, 2001:10). Asimismo, sostienen que en las corrientes críticas, que se centran en la dimensión social del texto y en la cuestión de los imaginarios sociales, el interés apunta a la doxa. Entendiendo por doxa a las representaciones sociales y la opinión corriente, opuestas al logos que es el saber basado en alguna forma de conocimiento crítico o reflexivo.
Mas allá de que en algunos momentos la representación social se pueda tomar como sinónimo de estereotipo nos parece importante mencionar una diferencia esencial señalada por Maisonneuve (1989) que coloca al estereotipo claramente en desventaja ya que considera que lo propio de la estereotipia es basarse en una especie de esencialismo simplista en el que la generalización apunta a la vez a la extensión y a la comprensión. Se entiende por extensión a la atribución de los mismos rasgos a todos los seres u objetos designados por una misma palabra y comprensión a la simplificación de los rasgos expresados por las palabras. El autor ve al estereotipo desde una perspectiva peyorativa por lo cual los aspectos constructivos del esquema colectivo en la cognición, la interacción y la comunicación se trasladan a la noción de representación social. De todos modos, se trate de estereotipos o de representación social, ambos sirven de punto de partida para la interacción social e intercultural y, por lo tanto, no pueden dejarse de lado en el estudio del lenguaje. Acordamos con Hewstone y Giles (1986) que el acto de estereotipar es un proceso inevitable porque entre sus funciones reconocidas están las de reducir la complejidad de la información, facilitar la identificación rápida de los estímulos, predecir y guiar la conducta humana.
Al elaborar el cuestionario, tuvimos en cuenta a Harding (1968) quien hace la diferencia entre el estereotipo como una creencia, una opinión, una representación relativa a un grupo y sus miembros; mientras que el prejuicio designa la actitud adoptada hacia los miembros del grupo en cuestión en la que predomina la tendencia a la evaluación negativa injustificable. Entendemos con el autor que la posición que adopta un agente individual (en nuestro caso el alumno) hacia un objeto dado (la cultura con la que relaciona la lengua en estudio) regula y modifica su conducta (la interpretación de un texto).
El método
En esta investigación empleamos un cuestionario de nueve preguntas concebido de manera tal que su realización de forma anónima no demandara más de 15 minutos.
Las tres primeras preguntas están relacionadas directamente con el conocimiento previo de la lengua extranjera en cuestión, inglés o francés, ya que es importante saber si ya han tenido algún tipo de contacto con la lengua para ver si las imágenes que poseen sobre la lengua/cultura extranjeras están influenciadas o contaminadas de alguna manera por un aprendizaje previo.
Las preguntas 4 y 5 están relacionadas con el imaginario colectivo, mientras que las siguientes llevan progresivamente hacia una interpretación más personal de la experiencia individual de los alumnos con respecto a la lengua/ cultura extranjera estudiada. Partimos del supuesto de que la encuesta sobre creencias estereotipadas puede servir como toma de conciencia de estereotipos existentes pero no tomados en cuenta.
El cuestionario fue administrado a 94 alumnos de Capacitación en inglés y 52 de Capacitación en francés de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata que en su mayoría no posee ningún conocimiento sistemático de la lengua.
Los conocimientos previos relacionados con las carreras de las que provienen los estudiantes (Educación ísica, Psicología, Ciencias biológicas, Letras, Sociología, Físico-matemáticas, Ciencias de la educación, Ciencias jurídicas, Bibliotecología, Traductorado o Profesorado de inglés/francés, Geografía e Historia) representan una herramienta significativa al momento de abordar la comprensión del texto, ya que se trabaja con textos académicos afines a su especialidad.
Los datos
En esta primera etapa del estudio nos hemos concentrado en tres preguntas : Las que resultaron más relevantes por la información cuyas respuestas nos proporcionaron:
La primera: en la que se pregunta la razón por la cual había elegido esa lengua extranjera, en el caso del inglés la gran mayoría argumentó el hecho de considerarlo un idioma universal, mas familiar por la exposición al cine y a la música en ese idioma, que tiene prestigio, que es una herramienta de mucha utilidad.
En cuanto al francés, la gran mayoría de los alumnos lo elige porque le es útil para leer bibliografía de su especialidad que no está traducida o incluso de estarlo prefieren leer directamente en el idioma original. Sólo algunos respondieron que les gusta el idioma y no habían tenido antes oportunidad de estudiarlo. (Cuadro 1)
Cuadro 1:
En cuanto a la segunda pregunta (número 4 del cuestionario), en el caso del inglés se mencionan al Reino Unido y Estados Unidos de América como los países con los que se relaciona la lengua. Con respecto al francés, se relaciona el idioma mayoritariamente con Francia, en algunos casos con Canadá y algunos países de Africa sin definir cuáles pero haciendo referencia a las antiguas colonias, en un solo caso con Suiza y Bélgica y en tres casos con latinoamérica (también haciendo referencia a las antiguas colonias francesas) (Cuadro 2)
Cuadro 2:
En cuanto a la tercera pregunta en la que basamos esta primera etapa de nuestro estudio, apunta a la opinión más personal del alumno respecto de la realidad en torno de la lengua extranjera:
Cuadro 3
En particular, las respuestas a esta última pregunta nos ayudaron a ver qué imaginario social manejaban los alumnos y, en definitiva observar si se trataba de una valoración positiva o negativa de la otra cultura y si ese hecho significaría un estímulo u obstáculo al momento de construir sentido.
Hubo valoraciones en la gran mayoría positivas relacionadas con conceptos como el avance económico, tecnológico y cultural, el prestigio, la riqueza, el desarrollo, la producción de conocimiento
También hubo muchas respuestas que relacionaban los países de habla inglesa con conceptos como la globalización, el capitalismo, conservadurismo, individualismo, consumismo, imperialismo, egocentrismo, autoritarismo, hegemonía etc.
Sin embargo, sean las valoraciones positivas o negativas en todos los casos se reconoce al inglés como una herramienta necesaria y fundamental para acceder a material actualizado.
Un aspecto importante que se detectó también fue que se ve al inglés como una “lingua franca” y que en esa lengua se tiene acceso a material no necesariamente proveniente de las culturas angloparlantes.
En cuanto al francés, las valoraciones fueron en general positivas y haciendo referencia más que nada a Francia ya que respondieron con palabras tales como: libertad, revolución, intelectual, elegancia, educación, grandes pensadores, arte, respeto, estética, humanismo, romanticismo. Hubo quienes escribieron directamente autores como Sartre, Foucault, Lacan.
Con respecto a las valoraciones negativas, en unos pocos casos se menciona la discriminación y los conflictos sociales.
Nos parece importante destacar que en la mayoría de los casos se relaciona el francés con Francia y consecuentemente con los intelectuales, el arte, la literatura, la psicología y la filosofía.
Reflexiones finales
El análisis de las respuestas a los cuestionarios nos ha permitido observar que en ningún caso el hecho de haber valorado en forma negativa la ideología imperante en los países angloparlantes obstaculizó la construcción de sentido. Los alumnos de lectocomprensión en inglés y francés en el nivel superior entienden la lengua como un instrumento vacío de estereotipos respecto de las culturas portadoras de dicha lengua puesto que se trabaja exclusivamente con textos académicos poco marcados culturalmente.
Con respecto al inglés/ lingua franca es utilizado principalmente en contextos multilingüísticos como una segunda lengua y para la comunicación entre hablantes no-nativos. Pertenece a una comunidad de habla virtual y sus hablantes no se localizan en un lugar geográfico particular sino que habitan y hablan otras lenguas y culturas en sus localidades inmediatas. (Canagarajah (2006b)
Por lo antedicho estamos en condiciones de afirmar que el imaginario social e individual respecto de la lengua-cultura no significa obstáculo alguno en la tarea de construcción de sentido en textos académicos.
Quedaría, entonces, por analizar lo que ocurre en el aprendizaje de todas las competencias de una lengua-cultura extranjera en la que los implícitos culturales generan en el alumno un esfuerzo adicional para la reconstrucción de sentido.
ANEXO
Cuestionario
1. ¿Por qué eligió Francés/Inglés como lengua extranjera?
2. ¿Tiene algún conocimiento previo de esta lengua? Si la respuesta es afirmativa precise en qué consiste este conocimiento.
3. ¿Conoce, habla, escribe, lee otras lenguas extranjeras? ¿Cuáles?
4. ¿Con qué países relaciona esta lengua?
5. ¿Qué imágenes/ideas tiene usted de esta/s cultura/s, de estos países, de sus habitantes?
6. Tuvo la oportunidad de conocer el/los países mencionados? Qué idea/imagen de país, de cultura pudo extraer de su viaje/experiencia?
7. ¿En qué circunstancias usted espera utilizar los conocimientos adquiridos para la lectura de textos en Francés?
8. ¿Existe alguna razón en particular por la cual no estudió Francés durante su formación a nivel secundario? ¿De haber dependido de usted la decisión, habría elegido estudiar esta lengua? ¿Por qué/Con qué propósito?
9. Qué palabras cree usted que definen mejor el pais o los paises con los cuales usted ha relacionado el idioma elegido?
Referencias bibliográficas
Amossy, R. y A. Herschberg Pierrot (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires. Eudeba.
Canagarajah, A.S. (2006b). Negotiating the local in çenglish as a Lingu Franca. Annual Review of Applied Lunguistics 26, 197-218.
Cuche, D. (2010) “La notion de culture dans les sciencies sociales" . Paris. La Découverte.
Harding, J. (1968).”Stereotypes”, International Encyclopedia of the Social Sciences, The McMillan Cie and the Free Press, Vol 15
Hewstone, M. y H. Giles (1986). “Social Groups and Social Stereotypes”. En N. Coupland y A. Jaworski, 1997 ( compiladores) Sociolinguistics. Londres, Macmillan Press Ltd.
Maisonneuve, J.( 1989) Introduction à la psychosociologie, PUF.
