E-DACTA: una instancia de educación ¿a distancia? Una experiencia en elaboración de material didáctico y tutoría virtual en el curso de pre ingreso a las carreras de Profesorado y Traductorado en Lengua Inglesa

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Resumen
En esta presentación analizaremos algunos aspectos de e-dacta, el curso a distancia de pre ingreso a las carreras de Profesorado y Traductorado en Lengua y Literatura Inglesas ofrecido desde la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, desde nuestra experiencia como diseñadoras de material didáctico y como tutoras. Describiremos brevemente el uso que se ha hecho de las variadas herramientas disponibles en la plataforma Web-UNLP para familiarizar a los futuros ingresantes con el nivel de lengua extranjera y los tipos de tareas que encontrarán en el curso introductorio. El eje conductor de cada módulo es una guía de trabajo temática elaborada exclusivamente para este curso con el fin de exponer a los alumnos a diferentes géneros discursivos y profundizar aspectos lexicales y gramaticales propios del nivel. El  trabajo durante el curso incluye además la participación en foros de  discusión y la comunicación fluida entre tutor y alumno.  El aprovechamiento de todas las herramientas específicas de este curso a distancia intenta acortar la brecha que existe entre la escuela secundaria y la universidad.

Introducción

A mediados del año 2008 se implementó un proyecto de educación a distancia, denominado e-DAcTA¹, a través de la plataforma Web-UNLP para familiarizar a los futuros ingresantes de las carreras de Profesorado y Traductorado en Lengua Inglesa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, con el nivel de lengua extranjera requerido para el curso introductorio, facilitando así la transición entre la educación media y universitaria. En base a nuestra tarea de producción de material didáctico desempeñada durante la preparación del curso y a nuestro rol de tutoras durante su dictado, nos proponemos reflexionar sobre algunas cuestiones de la educación a distancia. El trabajo está estructurado según nuestro interés de analizar en profundidad el contenido didáctico, organizado en guías temáticas orientadas a desarrollar distintas habilidades lingüísticas, y el vínculo establecido entre tutoras y alumnos. Veremos cómo cada uno de los elementos disponibles acerca a docentes y alumnos, colaborando con la desaparición o disminución de la distancia que caracteriza esta modalidad de cursos, según el imaginario colectivo.

Guías de trabajo

Las guías de trabajo constituyen el principal material didáctico diseñado exclusivamente  para este curso, teniendo en cuenta las necesidades de los aspirantes a ingresar a las carreras de Profesorado y Traductorado en Lengua Inglesa, luego del estudio de los requerimientos del curso introductorio y de las falencias de la mayoría de los aspirantes durante los últimos años. Debido al carácter virtual de este curso, nuestros alumnos son también "internautas" y como tales, actores multimodales que leen, ven, escuchan y combinan diversos materiales, procedentes de la lectura y los espectáculos (García Canclini, 2007: 32) Es por eso que consideramos que el curriculum del curso  brinda una instancia de educación centrada en los estudiantes,  no sólo en  sus necesidades, sino también en sus intereses (Warschauer y otros, 2002: 88). Debido al lugar central otorgado al aprendizaje,  durante el diseño de las guías se ha adoptado "la perspectiva del que aprende",  considerando al alumno como "elemento activo" (Gatti, 2002: 4), y a las tutoras como facilitadoras del aprendizaje.  

En relación a la tarea del tutor, Paulsen (1992) afirma que el rol del formador se centra principalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de organización de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo, brindando experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del conocimiento.

Según las investigaciones de Swan (Swan y otros, 2000) hay tres factores principales que contribuyen al éxito de los ambientes de aprendizaje online asincrónicos: una interfase transparente, un instructor que interactúe frecuentemente y constructivamente con los estudiantes, y una discusión valorada y dinámica. El tema de discusión es central puesto que es allí dónde se produce la construcción del conocimiento; debe lograrse una discusión auténtica y de un alto valor para los participantes. 

En el intento de brindar una secuenciación flexible y contextualizada del aprendizaje, las guías fueron diseñadas temáticamente. La elección de temas apropiados fue entonces de suma importancia ya que el tema brinda el contexto natural para el uso de la lengua. Las tareas a desarrollar se desprenden naturalmente de este tema, el cual es lo suficientemente rico para facilitar el uso de diferentes géneros discursivos. Los temas, elegidos por las tutoras en base a una lista ofrecida por los alumnos de la asignatura Lengua Inglesa I, procuran contemplar algún aspecto cercano a la experiencia de los jóvenes desde una perspectiva interesante, buscando motivarlos y al mismo tiempo hacerlos reflexionar sobre el mundo, además de sobre la lengua. La selección final de temas incluye las relaciones familiares, la música, la tecnología, la alimentación, los animales y el lenguaje.  

Teniendo en cuenta el objetivo general de brindar las herramientas para colaborar en el proceso de aprendizaje de la lengua, los objetivos específicos a alcanzar son: desarrollar habilidades de comprensión lectora y auditiva, enriquecer y profundizar el vocabulario, reflexionar sobre distintos aspectos del uso de la lengua, presentar y analizar composiciones de opinión y narraciones.

Para alcanzar el primer objetivo específico, se seleccionaron textos de distintos libros utilizados para la enseñanza del inglés correspondientes a un nivel intermedio superior y textos auténticos encontrados en distintos sitios de Internet. Las posibilidades ofrecidas por el programa de la plataforma nos llevaron a diseñar actividades de opción múltiple y verdadero/falso para comprobar la comprensión lectora. Si bien no es posible conocer directamente la reacción de los estudiantes frente al texto y las actividades ya que el programa ofrece la autocorrección, la comunicación vía e-mail y los escritos en su diario de trabajo llamado e-portfolio, nos ayudaron a acercarnos a su interacción con los textos.

Del texto trabajado se seleccionaron uno o dos campos semánticos para su profundización. A un cuadro explicativo o descriptivo de algún aspecto lexical, le siguen ejercicios para que el alumno virtual profundice aspectos de vocabulario propios del nivel (acepciones nuevas, excepciones, sinónimos y antónimos, uso de preposiciones, etc). Así es como se trabaja en la guía sobre familias una dificultad propia del nivel como es el uso de expresiones idiomáticas :

El trabajo con el uso de la lengua está orientado, fundamentalmente, a revisar los tiempos verbales ya que el empleo incorrecto de los mismos es un error que se encuentra con frecuencia durante el curso introductorio y que puede causar serios inconvenientes durante la lectura. Como uno de los objetivos del curso es desarrollar la conciencia metalingüística, los ejercicios para completar los textos pueden estar acompañados por pistas que, además de ayudar a los estudiantes a encontrar la respuesta correcta, los obligan a  reflexionar sobre su uso.  En otras oportunidades, los ejercicios de uso de la lengua trabajan con la formación de palabras o el uso de preposiciones. El siguiente extracto de la guía sobre música ejemplifica el trabajo de reflexión metalingüística al que apuntan los ejercicios de uso de la lengua.

En cuanto a la oralidad, la plataforma nos brinda la posibilidad de desarrollar las habilidades de comprensión y no de producción. A pesar de que el curso de ingreso sólo evalúa la comprensión auditiva durante la interacción oral, el e-dacta intenta desarrollar la habilidad de escucha por ser esencial en el aprendizaje de toda lengua.  Durante el diseño de las guías se seleccionaron extractos de conversaciones, programas de radio o videoclips. El tipo de tareas diseñadas responde a las posibilidades que brinda la plataforma: verdadero-falso o selección de opciones múltiples.

El trabajo con la escritura está basado en la presentación de composiciones similares a las que tendrán que realizar durante el curso de ingreso. El interés principal es ayudarlos a reflexionar sobre las características distintivas de cada tipo de texto y algunas expresiones recurrentes en los mismos. Al  finalizar la última guía de trabajo, los aspirantes deben realizar una composición que es corregida por las tutoras, cuya devolución deber ser muy detallada ya que es la única instancia en la que reciben un comentario personalizado sobre su producción individual.       

Comunicación tutoras-alumnos

La comunicación entre los sujetos intervinientes en cualquier instancia de educación a distancia permite que el intercambio de ideas e inquietudes se realice con frecuencia a través de las diversas herramientas accesibles para docentes y alumnos.  En el caso de este curso, contamos con la cartelera, la casilla de correo electrónico y el foro de discusión.   

La primera de ellas es la cartelera o bulletin board en donde los tutores destacan las novedades no sólo redirigiendo a los alumnos a nuevas guías o foros de discusión sino también anunciando nuevos aportes o enlaces en los recursos educativos. Esta herramienta constituye una opción válida para la comunicación grupal debido a que les permite a las docentes ahorrar tiempo contestando individualmente preguntas frecuentes referidas, por ejemplo, a las actividades programadas o fechas de entrega de trabajos, es decir, temas de interés común y de organización general.  

En segundo lugar, encontramos la casilla de correo electrónico mediante la cual  tanto alumnos como tutores tienen la posibilidad de comunicarse en forma individual  y/o grupal. Esta herramienta es fundamental para el desarrollo de este tipo de curso ya que la comunicación permanente  les permite a los aspirantes hacer consultas individuales no sólo sobre los temas específicos de las guías, sino también sobre cualquier inconveniente que pueda surgir, desde cuestiones gramaticales o de vocabulario hasta problemas técnicos con la plataforma. Esta oportunidad de realizar consultas individuales informales es más atractiva para alumnos que quizá no se animan a preguntar frente al resto del grupo, y así pueden expresarse más libremente sólo ante el docente. Las tutoras debemos ser conscientes del compromiso que asumimos al ofrecer esta vía de comunicación ya que consume mucho tiempo y energía (Warschauer y otros, 2002: 32) pero a la vez es imprescindible para que el alumno se sienta contenido. También es necesario tener en cuenta el desafío planteado por este medio de comunicación; errores de interpretación de los mensajes pueden surgir debido a la falta de elementos presentes en la comunicación cara a cara, tales como la entonación y los gestos  (Warschauer y otros, 2002: 12). El correo electrónico también favorece la comunicación grupal, no sólo desde el tutor, sino también entre los alumnos, intercambiando dudas, impresiones y opiniones sobre los contenidos o el desarrollo del curso.

Por último, encontramos los foros de discusión, los cuales dan la posibilidad a los alumnos de expresarse y conocerse, de compartir experiencias, contribuyendo al establecimiento de vínculos no sólo con las tutoras sino también entre ellos. Los temas surgen de los tópicos tratados en las guías debido a que la participación en los foros tiene lugar unos días después del trabajo con las mismas, una vez que los alumnos tuvieron oportunidad de estar en contacto con distintas perspectivas sobre el tema, de formar sus propias opiniones y de aprender o revisar el vocabulario necesario para expresarse.

La participación en los foros está dada a partir de una o dos preguntas diseñadas por las tutoras; de esta manera los alumnos tienen la posibilidad de elegir el tema con el que se sienten más cómodos para expresar sus opiniones en la lengua extranjera, lo cual no es una tarea fácil. Por ejemplo, para participar del foro relacionado con la música, los futuros ingresantes pueden elegir entre contestar sobre la experiencia de trabajar con las parejas (tema que surgió a través de la lectura sobre el caso de ABBA) o sobre los ingredientes mágicos que llevan a un grupo de pop al éxito. Esta última pregunta les dio la libertad para hablar sobre diversos aspectos de la industria de la música y también sobre sus bandas favoritas. Además de brindar flexibilidad en las consignas, otra manera de  alentarlos a interactuar es a través de la participación de las tutoras en el foro, compartiendo nuestras propias experiencias, dando el primer paso, esperando que ellos tomen el turno siguiente para "hablar", intentando acortar las distancias que nos separan. Con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, esta herramienta es la más útil para las tutoras ya que nos permite tener una aproximación más cercana a su interlengua ya que requiere una instancia de producción escrita más extensa y planeada por los alumnos.  

Todas las herramientas mencionadas contribuyen al establecimiento de vínculos estrechos entre los sujetos, aunque de características diferentes a los establecidos en un curso presencial. Coincidimos con Cristina Corea (2004: 91), que señala la común sobrevaloración de la presencialidad, hecho que muchas veces nos conduce a soslayar las ventajas ofrecidas por las herramientas virtuales. Entre ellas podemos mencionar la frecuencia del contacto con los alumnos ya que cada uno puede encontrarse con el otro en el momento que lo desee. Estrechamente vinculada con la anterior, hay otra ventaja de esta modalidad también rescatada por Corea: la buena predisposición de todos los sujetos que participan cuando se encuentran en óptimas condiciones, evitando así el cansancio o las distracciones, ya que se pueden desconectar cuando quieren también, sin estar forzados a participar. Esto genera un buen clima de clase, no sólo social, debido a que constantemente tenemos presentes los objetivos planteados para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Cabe destacar que en lo que a relaciones interpersonales se refiere, la plataforma ayuda a los alumnos a canalizar su ansiedad pre-universitaria causada por el abandono del hogar paterno y de sus compañeros de escuela, la mudanza a la ciudad, el momento de las inscripciones a la carrera, las expectativas frente a una nueva etapa de sus vidas. Estos sentimientos y sensaciones son compartidos en los foros acercando realidades y generando lazos de compañerismo que seguramente seguirán su curso al reencontrarse presencialmente el año siguiente.

Evaluación

La evaluación del trabajo con cada guía es individual ya que la plataforma brinda la herramienta de autocorrección. La participación en el foro constituye una instancia de evaluación informal y el punto de partida para ofrecer más herramientas para elevar su nivel de lengua. De las producciones escritas presentadas en   los distintos foros, las tutoras seleccionan los errores de lengua más frecuentes y llevan a cabo dos tipos de trabajo. En primer lugar, invitan a la reflexión a los alumnos a través de otro foro denominado Language Corner, donde se propone analizar distintos aspectos del inglés a través de diversas tareas: corregir el error, completar, explicar la diferencia entre dos o más términos/usos, analizar verb patterns, etc. En segundo lugar, una vez que los alumnos resuelven las tareas, las tutoras presentan un comentario final brindando una devolución general. Por último, los aspectos más destacados se introducen dentro del link Use of English, en la solapa "Recursos Educativos." Así, queda asentada una breve referencia a asuntos gramaticales y lexicales de interés, siempre a disposición de los alumnos, permitiendo la revisión en caso de necesidad. Cabe enfatizar que el trabajo de reflexión metalingüística se desprende de las mismas necesidades de los alumnos, acortando así la distancia entre su interlengua y el nivel de desempeño esperado, además de la que los separa de las tutoras.  Sólo en la última guía la devolución será de carácter individual ya que cada alumno ha de enviar a su tutor una composición.

Reflexión final 

Como hemos visto las distintas instancias de trabajo a lo largo del curso e-DAcTA intentan crear vínculos entre los sujetos involucrados, están orientadas a acercar alumnos y tutoras. Desde nuestro rol de tutoras prestamos especial atención a que los alumnos se sientan contenidos y no abrumados por la cantidad de trabajo; alcancen la reflexión y la propia superación a través de las correcciones y devoluciones, sin sentirse inhibidos; logren participar colaborativamente, ya que así se construyen conocimientos; puedan llegar a comentar, concordar o disentir con las opiniones expresadas en los aportes de sus compañeros. Por sobre todas las cosas, esperamos que los alumnos se sientan motivados a participar de las posibilidades que este curso les brinda, sabiendo que es una oportunidad, no sólo no sólo para seguir aprendiendo, sino también para familiarizarse con la formación académica universitaria y para conocer virtualmente a sus futuros compañeros de estudio.

Es por eso que nos permitimos dudar acerca de la corrección de la calificación "a distancia" usualmente utilizada para referirse a esta modalidad de cursos. No coincidimos en destacar una distancia generada sólo por la falta del contacto cara a cara con el otro. Tal como señala Cristina Corea, "la información es un modo más de vinculación y no la experiencia de una ausencia" (2004: 93). Existe una multiplicidad de herramientas brindadas por la pedagogía y la tecnología que facilitan que esa distancia se desvanezca. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar el rol principal desempeñado por el factor humano en la creación de vínculos: somos personas quienes participamos de esta instancia de enseñanza-aprendizaje, quienes sacamos provecho de las experiencias, quienes nos conectamos gracias a la tecnología.

Notas

¹ e-DAcTA: Dispositivo Académico por Tareas Autoadministradas electrónico

El programa e-DacTA se encuentra en vigencia  desde el año 2008 y forma parte de un  programa más amplio para el uso en otros espacios y campos disciplinares de la Plataforma de Educación a Distancia de la UNLP, WebUnlp. El presente proyecto fue presentado  ante la Secretaría Académica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata y avalado por la Profesora Susana Sautel, Coordinadora del Área de ingreso de la FaHCE, UNLP, y por la directora del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas de la FaHCE, UNLP, Mgtr Leticia Moccero; y ha sido ideado, diseñado, desarrollado y puesto en marcha por la Profesora Coordinadora Liliana Simón. El proyecto implica resignificar objetivos, crear nuevos contenidos y adaptar la interfase de su antecedente -el Programa Dispositivo Académico por Tareas Autoadministradas (DAcTA Inglés)  Soporte papel (ISSN   1514-9366) y  cuyos autores son la Profesora Liliana Simón y Juan Stamboni- puesto en práctica desde el ciclo académico 2000 por el Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas y el Área de Ingreso de la FaHCE. Sus objetivos pedagógicos pretenden ampliar las prácticas de disponibilidades y habilidades en lengua inglesa a efectos de favorecer la articulación entre saberes adquiridos en el nivel medio y el trayecto de esos mismos saberes en la institución universitaria.

Profesora Liliana Simón

² Esta actividad ha sido adaptada de Vince, Michael (1994) Advance Language Practice, Heinemann, Oxford.

Bibliografía

Corea, Cristina (2004) "La destitución de la interpelación pedagógica" en: Corea, C y Lewkowics, I. Pedagogía del aburrido, Paidós, Buenos Aires.

Gatti Elsa (2002) " Una mirada pedagógica a la EAD ". Cátedra UNESCO/ AUGM, Univ. de la República, Uruguay. <http://www.virtualeduca.org/encuentros/valencia2002/actas2002/actas02/135.pdf >  [Consulta: 18 nov. 2009]

García Canclini, Néstor (2007) Lectores, espectadores e internautas, Gedisa,  Barcelona.

Paulsen, M.F. (1992). "The hexagon of cooperative freedom: a distance education theory attuned to computer conferencing" en: From bulletin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated communication, and online education, The American Center for the Study of Distance Education, Pennsylvania.

Swan, K., Shea, P. Fredericksen, E., Pickett, A. Pelz, W., Maher, G. (2000) "Building knowledge building communities: consistency, contact and communication in virtual classroom", en: Journal Educational Computing Research, 23 (4) 359-381.

Warschauer, Mark; Shetzer, Heidi y Meloni, Christine (2002). Internet for English Teaching, US Department of State, Washington.